高文

[摘要]本报告的内容，实际上是对教育部重点课题“基于学习创新的课程与教学改革研究”所做的基础研究的一个综述。其中阐述了，聚焦于学习研究来推动课程与教学改革具有深刻的经济、社会和教育和技术背景，从多学科的视野考察学习的本质是国际学术界所共识的研究取向，也是我国课程与教学改革所要寻找的支点。我们提炼出 1）创建资源丰富的学习环境，支撑知识意义的建构 2）组建学习者共同体，促进知识的社会协商 3）鼓励社会实践参与，进行意义与身份的双重建构等核心理念，相应地在研究的方法论上提出如下主张1）研究者自身作为学习者的身份确立 2）在经验与理性的综合中进行真正意义上的概念重构 3）关注分析与设计——沟通理论与实践的中间环节。

[关键词]学习 知识 创新 课程与教学改革

[作者简介]高文/华东师范大学课程与教学研究所教授（上海 200062）

这实际上不是一个很严格的、独白式的报告。我们策划这样一次学术活动本身就是希望本着对话的精神，让各种不同的声音进入到我们的研究之中，正如激进的社会建构论者J•杰尔根所强调的那样：“从建构论者的立场来看，个体并不是内容和理性的占有者，而是它们的分享者。博学而合理的陈述并不是内部心理的外部表达，而是在不断进行的社会交流（communal interchange）中的整合”。我们希望借助于这样一种开放的、互动的、协商性的方式，在开辟一种新的视野和一个新的研究方向的过程中，能始终坚持进行最广泛的交流和持续的反思。下面我就简单地讲一讲我们的研究背景，正在建构的理念，以及相关的方法论问题。

一、研究背景
1、改革的必要性与可能性

在世纪之交，包括我国在内的整个世界都在反思现行学校教育中存在的问题，并据此进行改革。在这一起于反思的探索过程中，我们始终坚持“立足本土，放眼世界 ”，即一方面，我们试图追踪相关研究的国际前沿，寻找巨人的肩膀；另一方面，我们的脚始终站在中国的大地上，面对这中国教育中的实际问题，这意味着改革必定是最新理念与本土实际的结合。从20世纪九十年代中叶开始，得益于1993、1994年网络开始在我国普及这样一个有利条件，我们有了超越时空局限，克服资源贫乏的可能性，去发现当今研究的路径与制高点，并有可能根据我们自己的情况，确定我们自己的前进方向，并在前行的过程中组建研究团队。在这十余年中，无论从众多学者书面话语的解读中，还是从自身经历的感悟中，我们都深深地体会到，今天我们所面临的学校教育的改革是整个人类社会变革的重要组成部分，我们这一代人正涉足人类有史以来最深刻的一场变革——人类的社会正在从关注物质、能源生产的工业社会进入一个更加关注知识生产与创新的知识社会。这场改革将是艰巨的、漫长的、曲折的，这与人类历史上任何重大的变革一样，甚至于更有甚之。这样一种研究背景使我们十分清晰地意识到培养具有实践能力、创新精神与团队合作能力的人才已经不再仅仅是几个世纪以来进步的教育家们梦寐以求并终生为之奋斗的教育理想，而已真正成为社会发展的现实需求。这表明，为克服现实与需求之间的落差，改革势在必行，不可回避。同时，我们也注意到，随着社会的进步与科学技术的突飞猛进，探索与揭示脑的奥秘也正在从人类长期以来的一个美好梦想逐渐变为现实的活动。近30年来，由于研究方法、手段和技术的不断更新，以及跨学科科学家的通力合作，脑科学研究领域出现了突破性的进展，其研究成果正深刻地改变着人类对自身拥有的高级器官脑的认识，同时，也进一步促进了计算技术、信息工程与技术以及其它许多相关的科学技术领域的发展。总之，脑科学研究的序幕已经揭开，认识脑、保护脑，开发脑，尤其是仿造脑的研究已经被提上议事日程，有效地促进和增强有关脑的创造性研究，如：人工智能、生物芯片电脑、生物脑网络和人工脑网络的连接、互补等，这一切将对人类社会产生深远影响，将引发与人自身的健康成长与发展相关的医学、教育、通讯，乃至整个人类生活领域与生存状态的根本性变革。显然，对脑的原理的研究是与探索人类智慧的起源以及开发智力和研制以计算机、多媒体、网络等为代表的现代信息技术等问题密切相关，并正在导致一场以网络为基础设施的信息革命。据此，我们完全有理由认为当前我们正面临的这场教育的变革不仅是必要的，而且也是可能的。但是，我们也应该做好迎接困难、克服阻力的准备，因为人类历史上任何的改革都不可能是一帆风顺，毫无障碍的。

面对这样一个大而深刻的变革的背景，我始终感到，我们现在的研究决不可能也不应该局限于某一人为划定的、狭窄的学科的研究范围，而应该直面真实问题，大胆地冲破学科间的界限，从事跨学科的、开拓性的研究。千里之行，始于足下。为了跨好这第一步，我们一直在思考的一个问题就是：这样一次以彻底颠覆传统教育的理念与范型为目的教育改革，它的支点在哪里，也就是说，既然我们把它称之为一场与传统决裂并以建构全新的教育理念和开创新的教育范型为己任的、具有跨世纪重大意义的改革，那么，找准支点将是十分重要的，因为只有这样才能更经济有效地启动这样一场改革，把握好改革的航向，降低改革的成本，真正做到事半而功倍。

2、寻求改革的基点

大家都知道，阿基米德是古希腊最富有传奇色彩的科学家。据说，当年阿基米德在致力于杠杆问题的研究时，国王曾责问他“为什么你的研究只停留在学问的游戏上？你所研究的学问到底有什么用处？”，面对国王的指责，阿基米德语出惊人地回答：“如果给我一个支点，我就能把地球挪动！”我想，阿基米德的这一豪言壮语充分体现了这位长期迷恋于杠杆原理研究并对此有着极其深刻的理解的杰出科学家丰富的想象力、过人的智慧、锲而不舍的探索精神和学以致用的追求。当然，阿基米德并没有去寻找这个支点，地球也因此没有被挪动。但据说当时他曾设计过一套杠杆滑轮系统，把一艘巨船轻松地从岸上推到水中，此举在他的国家引起轰动，国王还特为此下令：“以后凡阿基米德讲的话，务必一律听从”。我们从这一小故事中获得的启示是：第一，我们在进行一场改革的时候，必须了解这次改革的支点是什么，即战略性的基点是什么。我们认为只有搞清这样一个问题，我们才有可能确定，我们应该把时间和精力主要放在什么问题上？我们前进的方向是什么？我们该走哪条路，采取什么样的研究方法去实现我们的理想？第二，任何以原创为目的的研究都必须将理论的建构与从经验中获取实践知识密切结合起来，在理性与感性的互动中、在基础研究与应用研究的联系中走出自己的前行之路。这第二点，我将在研究过程中再谈。
基于这种思考，我们当时就尝试着突破自己原有的狭小的学术圈子，把研究的触角伸向知识经济、现代信息技术、脑科学等相关的研究领域，去关注这些方面的进展及其研究成果对于学校教育改革的重要影响。当时我们看到的是以知识为基础的这样一种经济形态的出现。这种经济形态的出现，离不开整个技术层面上的变化。对此，今天大家都很清楚。因为，没有现代信息技术搭建起来的这么一个平台，人与人之间的交往、通信等等将会受到时空很大的阻碍。所以，从技术的背景，从整个经济的这样一个转型出发，我们感觉到，知识经济最核心的一个词就是内涵已发生重大变化的“知识”这个词。但是这里所谓的知识并不仅仅是指我们可以轻易地通过简单模仿去获取和积累的知识，即有关事实与原理的知识，也就是今天我们可以凭借现代信息技术被编码、被压缩成信息的知识。所有这些被编码与被压缩成信息的知识，都能通过现代化的通讯设施以极其有限的成本长距离地进行传送并为人们随机访取。数码革命正在强化这种知识编码的趋势，从而使信息资源通过各种通信网络而相互连接，逐渐形成一个可广泛接近与访取的海量的数字化知识库，大大方便了人们对信息的获取、利用、加工和交流。我想，正是有了这样一个前提，新知识的生产，即知识的创新才有可能成为新经济的基础。所以，知识经济的关键词应该是落在知识的“建构”和知识的“创造”上，也就是在“know what”、“know why”的基础上进一步重点关注“know how”、“know who”、“know where”、“know when”。这实质上已经颠覆了我们多少年来对知识的狭义理解，大大拓展了知识的内涵，揭示了知识的本质属性。从这里开始，我们进一步考虑，什么是知识生产活动？在工业革命时代，工业生产主要是指物质和能源的生产，由此产生了相应的工业化的生产方式、生产关系、劳动组织管理方式、生产设施、生产场地、技术工具以及对劳动密集型人力资源的需求，等等。那么，今天在信息获取和加工的基础上进行的知识的生产、建构和创造，它所依托的就是在对象性的活动中得以充分发挥的每一个人与生俱来的巨大的学习潜能，在社会协商、交流的平台上加以整合的集体的智慧，以及与此相应的全新的人际关系、组织建制与管理机制、网络化的基础设施、认知与交流的技术和工具，支持并鼓励创新的环境与评估体系，等等。具有实践能力、创新和协作精神的人才也因此成为知识社会重要的人力资源。知本与资本共同促进着知识的生产与创新。

从经济发展与社会进步的这样一个要求出发，我们再反思一下现行学校教育，我们发现，将近两百多年来，随着社会的发展，学校也在不断地发生变化，但其基本结构、组织运行方式和评估遴选制度等基本构件基本上没有发生本质性的改变。简言之，现行的学校范型是随着工业化时代的到来而诞生，并伴随着工业化时代对人才的需求而逐渐定型的。在那样一个时代，无论是物质产品的生产，还是人才的培养也就不可避免的具有很多相似之处。学校的校舍类似于工厂的厂房，一间间的教室就象工厂中的车间，类似于工人在不同的流水线上，借助于各种机器、工具加工产品一样，各级各类学校的教师则按界限清晰的不同学科的要求，随着年级的升高，传递客观难度递增的预定知识，对学生进行加工，即人才的培养。如果说，工厂产品的质量标准是按照社会的实际需求制定的话，那么由于学校教育体制(尤其是普教)的相对独立性，学生的质量标准的制定实际上是游离于社会各行各业的真实需求的。此外，将知识兑换成分数的形式评价和始终定位于个人评价的选拔制度是否有利于培养具有团队合作精神的创新人才这也是一个存疑的大问题，以及各自为政的、孤立的学科体系，再加上简单地、直接地传授现成知识的教学方式所导致的知识意义的丧失、内在认知动机的抑制、教学与生活的脱节，等等——这一切都使得当今社会迫切需要的求真务实创新合作的人才难以从现行学校教育体制中脱颖而出。

正是在这个不断反思的过程中，我们认识到，处于这样一个社会大变革时期，目前我们所面临的相应的教育改革的基点应该经历一次战略性的转移，将重新审视真正的人的学习作为21世纪教育改革的支点。在对人类学习的真实的、深层次、全方位、多层次的认识的基础上，重构改革的理念，并同时以案例研究的方式推进实践层面上重建教育新范型的努力。应该再一次强调指出的是，21世纪教育基点的战略性转移，是建立在对“学习”概念的全新理解基础上的。我们的研究团队正是沿着这样的研究思路，从十年前开始追踪国际相关领域的前沿研究。

二、理念聚焦

这一跟踪的结果使我们发现了一个非常重要的现象，当今，无论是企业界还是教育界，乃至整个社会都非常关注人的学习、组织的学习、社会的学习问题。也就是说，对学习问题的关注已经超越了学校教育的框架而成为一个与经济的发展、社会的进步、人才的培养密切相关的意义重大的大课题，因此有关学习的研究也从心理学的单一视角发展成为哲学、脑科学、神经科学、认知科学、认知神经科学、人工智能、社会学、人类学、心理学（包括学习心理学、教学心理学、发展心理学、认知心理学、普通心理学等）、教育学、课程与教学论等多元视角的跨领域研究课题。一个崭新的学习科学的研究领域已经呈现。正是从对这样一个国际学术现象的关注开始，我们跟踪了围绕学习问题的不同领域的研究。其中包括脑科学、认知神经科学研究成果对教育的影响、人类学、社会学、心理学、教育学、教育技术学、课程与教学论等。在这个过程中我们查阅、研读了大量论文、专著，在研读文本的过程中进行着书面话语的意义建构。2002年由华东师范大学出版社推出的《21世纪人类学习的革命》专题丛书正是从我们所学习的这些文献中精选出来的一部分。当初学习时并没有打算翻译，后来决定翻译出版是考虑到通过中译本的中介可以使国内更多的人了解相关的研究成果，成为我们的对话者，共同拓展我们的研究视界，同时，我们也希望更多的志同道合者能成为我们的合作者。

在回顾学习理论的演化和追踪国际上有关学习理论的最新研究成果的过程中，我们认为以下观点不仅在理论层面上具有原创性，而且在设计和实践层面上具有可操作性，深入了解这些观点对于目前我国正在进行的课程改革和整个基础教育的改革是具有极其重要的启迪性意义的。

1、在关注脑的研究与现代信息技术发展的基础上推进学习的革命

对人脑的关注和研究在上个世纪后期开始兴起。而且,人脑的研究和开发与电脑的研究和开发是相互促进、并驾齐驱的。在美国人们称台式电脑为“desktop”，便携式电脑为“laptop”（膝上电脑）而戏称人脑为“necktop”（颈上电脑），可见两者之间的关系是密不可分的。人脑研究的早期，电脑是其参照物，随着研究的深入隐喻发生了变化——有关电脑的研究转而以人脑为参照物。电脑的研究从认识脑揭示脑的奥妙，到保护脑、开发脑、仿造脑、创造脑，完成了一个从辅助性工具到电脑作为高级认知工具、作为互动交往的伙伴、作为蕴含实践机会、搭建合作平台和支撑、激励人的创造的、真正的学习文化的体现的发展历程。以电脑、多媒体、网络为代表的现代信息技术的发展，通过知识库、信息银行的建立储备了海量的编码知识，从而大大拓展了人脑的记忆功能，将人脑从繁重的记忆工作中解放出来，更好地从事信息选择、加工和进一步的知识创新；网络的构建则使得众多的PC机及其使用者摆脱孤立的状态转变为可共享共建网上信息、参与互动，在平等交往的主体间关系中开展社会协商，发扬集体智慧的合作的人、社会的人；从文本到多媒体，再到超文本、超媒体，从直接诉诸真实，到通过模拟真实的中介，再到几乎乱真的虚拟真实、人工真实的中介——技术的每一次进展都是对人脑潜能的开发，都促使人类从原始状态下直面现实的感性的人，在经历了掌握符号、运用符号进行推理的理性的人的发展阶段之后，又朝着以更高水平、更为多元化、更为灵活开放、以更为逼真的方式中介人与人、人与现实的关系的整体和谐的人的发展方向回归。因此我们认为对脑的研究以及对相关的现代信息技术的发展的关注是每一个从事教育研究、投身于教育改革之中的人士不可回避的问题，因为，在新世纪之初席卷整个世界的学习的革命正是在基于现代信息技术和利用脑的研究成果的基础上以提高人的生命质量、关注人的生命潜力的发挥为重点的。

2、多角度更新学习理念的基础上进行教学的创新

在拓展心理学角度有关人的学习的研究的过程中，我们梳理出两条重要线索，一条是本世纪以来最著名的心理学家皮亚杰发生心理学的角度开辟的，另处一条就是苏俄著名心理学家维果茨基从社会维度开辟的。同时，我们注意到在今天的有关学习与认知的建构主义研究中这两种传统不仅得到继承与发扬，而且得到进一步深入的发展并在与现代信息技术相结合的过程中得到具体体现。更为重要的我们认为，这并不是两条平行的学术线索，在进行改革的今天全面地继承两大学派的学术遗产，在进一步的研究中，加以整合与发展是十分必要的。从研究中，我们提炼出以下有关学习的新理念：

１)创建资源丰富的学习环境，支撑知识意义的建构

源于皮亚杰的认知发生论的认知建构主义经由激进建构主义的继承与发展，明确指出，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过新旧经验的互动实现的；认知的功能是适应，它应有助于主体对经验世界的组织，衡量知识建构的唯一标准是知识的“生存力”。 “ 生存力”概念的引入强调任何一种描述都与观察者相关，因为该描述正来源于观察者的经验。因此，解决一个问题或达到一项目标就不会只有一种方式。而且，无论是教师还是任何成年人都必须正确对待孩子在认识过程中可能犯的错误，事实上教师只有引导孩子自己认识自己的问题并以此为起点在新旧经验互动的基础上改变原有的观念，促进认识的发展与深化。其实，只有回顾一下人类的认识史，我们就会发现很多几百年前、几十年前被认为是正确的、是真理的东西，现在正在被颠覆、被否定，被作为一种“错误的概念”。 因此，今天的教学应该帮助学生形成批判性的思维能力，而不是简单的接受现成的知识，养成盲从的习性，应使学生明白，为什么一个特殊概念或理论只是在一个特定的历史或实践背景下才是科学的，而不仅仅是传授给他们作为绝对真理的、一成不变的概念或理论。基于对学习的这样一种认识，一种开放系统的教学观点被证明是有效的。这种教学并不是由预先详细制定的目标所定义的，而是索引性的、开放性的，主张通过学习环境的创设，提供丰富的学习资源、认知工具，编织知识网络，以一定的结构性的知识去支撑学生对知识的建构，利用开放性的、结构不良的问题创设认知情境，鼓励并引导学习者通过解决一系列初始问题、类似问题、拓展性问题到独立提出自己的问题，与环境积极互动，形成教为长期的研究项目，探索问题的解决方案，并同时建构知识的个人意义，达到对知识的理解（既包括得因果的解释，又包括叙事的诠释）。

２）组建学习者共同体，促进知识的社会协商

在建构主义的连续统中，不同程度受到苏俄心理学家维果茨基有关心理发展的社会中介理论的影响的社会取向的建构主义理论更关注知识的社会本质，强调学习是知识的社会协商过程，知识意义的建构正是这一协商过程的结果。

为此，社会建构主义将知识视作社会的建构。知识的社会建构是一个循环的过程，即个人的主观知识经人际交往的社会过程，如他人的审视和评判，通过发表而转化为使他人有可能接受的客观知识；而个人所具有的主观知识就其本质而言则是内化了的、再建构的社会性知识。这一知识社会建构的循环过程充分证明个体的主观世界是和社会相互联系的。知识是在人类社会范围里，通过自身的认知过程及个体间、各种社群间的社会协商而建构的。

社会建构论则把基本的关注点放在语言以及语言作品的知识库上，强调语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的，语言中的意义依赖于语境，语言主要服务于公共功能，因此必须注意研究处于动态关系中的语言功能，关注语言运用的实际条件和限制。为此，其代表人物杰尔根提出学习就是参与对话或会话，学习就是人类交互作用的完整连续的偶发流程。由此出发，我们可以从削弱权威、赋予社会关系以生命力、在实践中形成意义、在处理问题的实践中允许多元声音的存在等几方面改造现行的传统教学实践。

关注学习的社会性已经成为当今众多学者所关注的问题，由此，改革传统教学仿工厂化的组织形式的呼声也日渐增长。创建 “学习共同体” 、“学习者共同体”的研究已经启动。我们主张以学习者共同体作为培养策略型的、合作型的终身学习者的一种崭新的学习型组织形式，并以此取代班级授课制这种传统的教学组织形式。我们认为在这种“学习者共同体”中，无论是专家、课程开发者、教学设计者，还是教师与学生都应该是或应该成为一个真正意义上的平等的学习者。这样的学习者共同体应当以协同性活动为中心，逐渐从组织层面上实现对“以教师为中心的”和“以学生为中心的”两极教学方式的双重超越，完成教学组织形式向学习型组织形式的过渡。

３）鼓励社会实践参与，进行意义与身份的双重建构

目前对学习的关注已经突破学校的框架，无论是心理学还是人类学的视角都已经开始重视情境学习与认知的研究。他们的研究对象包括日常生活中的普通人、各行各业中的从业者、专业领域中的专家等。所有的情境理论都强调实践不是独立于学习的，而意义也不是与实践和意义产生的情境脉络相分离的，为此有关学习的情境理论强调学习就是对于实践的参与，学习者不仅在从边缘到中心的参与过程中建构知识的意义，而且同时在共建实践共同体文化传统、价值取向的过程中，形成对于共同体的归属感，完成作为共同体成员的身份建构。显然，有关学习的这一研究为更为深刻地理解学习的社会、历史、文化的本质开辟了新路，并试图通过构建实践共同体消除学校中的学习与真实的工作场景中的学习之间的鸿沟。

三、方法论思索

1、研究者自身作为学习者的身份确立

我们认为在一项研究工作中最重要的因素就是从事研究的人：他们的理想、他们的追求、他们的奋斗。在对人的学习问题进行反思的漫长的过程中，我觉得无论是我自己还是团队的其他成员始终都在面临着一种两难的选择：是继续在自己过去熟悉的封闭的学术领域里前行呢，还是为了真正的解决问题，另辟一条新路？这首先意味着我们敢不敢挑战自我，敢不敢在超越，甚至于否定自己原有知识的基础上，进入新的领域，一切从零开始。事实上，在历史发展的长河中，人类任何一次知识的创新都是建立在对许多陈旧的知识的质疑、批判、否定和超越之上的。因此，在我们把学习作为自己的研究重点时，我们首先遇到的就是如何从我做起，如何改变自己原有的狭隘的学习观、学习方式，在研究过程中，同时建构自己作为一个真正的学习者的身份和对学习的理解。这一转变是需要勇气的，因为新的探索是在不断地挑战自己的传统思维、惯性思维的过程中进行的，是在摆脱原有的熟手身份甚至于专家身份的过程中进行的。可以说，从我们的研究团队组建初期起，“研究者首先要确立自己作为一个善于学习的策略型、合作型学习者的身份”——就是我们开展研究的一个重要前提和宗旨。

2、在经验与理性的综合中进行真正意义上的概念重构

作为理论工作者，我们要完成的是有关人的学习的一种真正意义上的概念重构。我们认为，无论是经验还是理性单独都不可能提供真正的知识，知识只能诞生在经验与理性的综合中。为此，十年来，我们在关注相关领域的理论研究成果的同时，也在实践层面上进行了实验研究。我们的实验研究主要是以案例的方式进行的，其中包括以配对的方式进行案例研究，即选择具有典型意义的国际案例为参照，结合我们自身的条件在本土进行类似的案例研究，例如，与德国的数学案例相对应的“走进计算机世界”、与美国“Jasper 项目”对应的“基于旅游情境的数学教学”研究、与日本的基于网络的蓖麻种植项目对应的“基于网络的异地大豆种植活动”的研究，等等。对这些跨文化的案例进行比较研究的过程中，我们还进行对照性的调查研究。例如，在对“Jasper 项目”进行研究的过程中我们曾与美国学者共同对两国师生进行了“设计一名成功的学生”的问卷调查。该调查先后在上海市的8所不同层次的中小学，美国的4所不同层次的学校中，对传统教学与贾斯珀系列所倡导抛锚式的教学进行了跨文化的调查研究，这一研究是为了寻找全新的学习理论在不同文化、不同情境中的共同点与差异性，以便在诉诸于实践的过程中提出真实问题，并据此更好地、更有针对性地对理论与实践进行反思、重审与重构。

其实，在这些年来从事案例研究的过程中，我们每个参与者都有非常深刻的感受。首先，我们真切地感受到每个孩子都有很大的潜力，但是在传统的学校教育的束缚下，这些潜力却得不到发掘。记得当年我们在一所小学做实验，参加实验的24位小学生来自三年级不同的班级，他们是自愿报名参加的，他们中间大多数孩子在老师的眼里都是很一般的，甚至于比较差。但是在实验所创设的比较宽松、鼓励思考的氛围中，恰恰是这样一些学生表现出极强的认知兴趣、探索愿望和推理能力。其中个别孩子的表现真可谓极其出色，因为相关的实验内容在国外是放在初中进行的。而且在这样一种比较自然的环境中，比较平等的交往中，孩子会真情流露，会将其天性一展无余，充分表现了人性的多样性、丰富性、能动性以及对他人的亲和性。在实验中，我们接触到的不少老师也都十分好学，能挑战自我，具有改革意识并积累了相当丰富的实践知识。正是在脚踏实地的案例研究中，我们不仅从理论上，而且从自身新旧经验的碰撞中，理解一个真正的研究者必须是反身性的，必须首先将自己视作研究的对象，关注自己在实验中的言行、对待实验其他参与者的态度、看法等，不断反省所说与所行之间的差异。事实上，正是因为自身有了这样的反身性的参与，我们才真正认识到作为一种建构论方法论的生态建构论、二阶控制论将反身性引入研究领域正是将循环的过程置于这种方法论的核心，并表明这样的循环过程应该能体现经验的丰富性与批判性的反思之间的联姻。实际上，反身性正是循环性在探究过程中揭示其自身的一种方式。这说明，我们必须将循环性作为学习的核心特点，必须时刻关注我们自己是如何在丰富的情境脉络中建构我们的认识和行动系统的，并在不断反思的基础上启动一轮又一轮新的学习周期，从而使我们的研究有可能在深度与广度上得以取得进展。

3、关注分析与设计——沟通理论与实践的中间环节

正由于我们注意到理论与实践的结合是产生新知识的关键，但是我们究竟应该怎样有效地沟通理论与实践呢？要解决这个问题显然需要一个重要的中间环节。我们认为这个中间环节就是分析与设计——对课程、教学、学习、评价的分析与设计等等。遗憾的是，这是一个至今涉足不多的领域，却又是我们无法回避的问题。

基于这样的考虑，我们感到首先需要一个分析框架，用以分析已有的各种课程与教学，并在此基础上根据我们的理念通过设计与实践去建构新的课程与教学。为此，我们参照了伯恩斯坦在上世纪七十年代提出的有关教育知识的分类与构架的设想，他指出，正规教育知识的传递可以通过三种信息系统得到实现，即课程、教学、评价，并在最一般层次上根据作为课程基本结构的分类和作为教学基本结构的构架之间的联系以及相应的评价功能设定了集合（collective）与整合（integrated）两种教育知识的编码。他试图通过对对教育知识的编码的分析来研究一个社会是如何选择、分类、分配、传递和评价它认为具有公共性的知识的，并据此反映权利的分配与社会控制的原则。他强调指出，这样一种研究应该是文化变迁的过程中结构和变化的重大问题。鉴于20世纪70年代的特定的聚焦教学的文化背景，伯恩斯坦只确立了课程、教学、评价三个与教育知识的传递相关的信息系统，不过，在他的分析中已经不可避免地涉及在不同的教育编码中的学习问题与新知识的生产问题。然而，今天我们所面临的教育改革正是以人类文化传递方式的变革为背景的。众所周知，著名人类学家米德曾将整个人类的文化划分为3种基本类型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。“前喻文化，是指晚辈主要向长辈学习；并喻文化，是指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间；而后喻文化则是指长辈反过来向晚辈学习”。我们认为今天的社会正在朝着单纯的前喻文化向着前喻文化、并喻文化和后喻文化并存的方向发展。为充分发掘人的学习潜力，进行教育知识的创新、揭示对新知识的生产进行建设性控制的机制等问题已经提上议事日程，我们认为完全有必要，将学习与课程、教学、评价一起作为与教育知识的建构相关的四大信息系统，而且学习的性质将在很大程度上影响到其他三大系统的性质，反之亦然。从这样一个设想出发，我们正尝试着进行我们自己有关分析框架的建构。我们认为可以运用集合编码和整合编码构建一个连续统，并以课程内容分类的强弱、教学关系构架的强弱和学习的被动与主动构成三维坐标来判断教育知识在集合与整合编码连续统上的位置。分类的强弱是根据课程内容的封闭性，即知识之间界限的清晰程度来区分的，凡是内容之间具有清晰边界的分类就强，反之模糊了学科之间的界限，强调知识之间的联系的则分类就弱。构架的强弱则是根据教学中传递与接受知识的背景与形态以及教育者与被教育者之间特殊的教学关系，及教学的组织方式来区分构架的强和弱的：传递内容与非传递内容之间、日常的社会知识与教育知识之间界限清晰程度的强弱，表明了教师对知识的控制的强弱以及学生对知识的选择的可能性的大小，此外，区分构架的强弱的标准还有教学中参与人员之间（包括教师与教师之间、学生与学生之间、教师与学生之间）是各自为政，还是彼此联系，这种联系是机械的还是有机的。据此，我们可以相应地对学习的性质：主动与被动、孤立与合作等进行分析。与此同时，从培养新型学习者的需求、支撑学习者主动积极协同性的活动出发，我们将探索一体化设计的问题，以便重构课程内容、教学组织形成、资源丰富的学习环境，乃至创建全新的学习文化并这一过程重审相关的评价的功能与形式。当然，这只是一个初步的思考，这一分析与设计框架还有待在研究中建构、修正与完善。

据此，在日前我们正在进行的 “有关对称主题的学习”的案例研究中，我们选择了“对称”这个跨越数学、科学、社会、人文与艺术，揭示知识深层结构、内在联系并超越某一特定学科的概念，我们提出了主要反映教育知识的整合编码的跨学科课程、教学、学习与评价的一体化设计问题，作为《基于学习创新的课程与教学改革研究》课题的核心问题。有关这一案例的研究将由赵健与吕林海两位做进一步的说明。